اختلال دیکته نویسی در دانش آموزان

تعریف اختلال املاء

اصطلاح اختلال املاء، برای کودکانی که با وجود هوش طبیعی دارندو بسیار بد می نویسند بکار برده می شود. (سیف نراقی و نادری، ۱۳۹۴). نوشتن به دلیل اینکه برای کودکان یک فعالیت انتزاعی است لذا یک کار دشوار و سخت به حساب می اید.فعالیت نوشتن با مهارت هایی از قبیل توانایی نگهداری موضوع به صورت کلمه، ترسیم گرافیکی شکل حروف و کلمات، به کار گیری صحیح ابزار نوشتن و داشتن حافظه دیداری و کار آمد ارتباط دارد. همان قدر که مهم است تا افراد بتوانند با زبان شفاهی با دیگران ارتباط برقرار کنند، به همان اندازه نیز مهم است که بتوانند با نوشتن نیز ارتباط برقرار کنند (کریمی و علیزاده، ۱۳۹۱).

املاء دیکته به معنای جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری حروف و واژه ها به جای صورت واجی آنها است (زندی، ۱۳۹۴). انجمن روانپزشکی آمریکا (۲۰۱۳) در پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی، دشواری های املاء را اضافه کردن، حذف کردن یا جایگزینی واکه ها و همخوان ها به جای یکدیگر تعریف می کند (امین آبادی، امین آبادی، علیزاده و پورکاوه، ۱۳۹۵).

شیوع اختلال املاء

اختلال دیکته یکی از شایع ترین اختلالات یادگیری در بین دانش آموزان ابتدایی است که ۳۰ درصد از تمام اختلال های یادگیری را به خود اختصاص داده است (عبداللهی، کیان ارثی و رحیمیان بوگر، ۱۳۹۳).  در واقع شایع ترین اختلال بیان نوشتاری، نقص در هجی کردن یا املاء است (سلیمانی شبیلو و میرنسب، ۱۳۹۷). تحقیقات پژوهشگران نشان می دهد که از ۱۰ درصد شیوع اختلال های یادگیری در دانش آموزان، در حدود ۴ درصد آن مرتبط با املاء نویسی است (با عزت، ۱۳۸۸). در یک مطالعه (آقالر، ۱۳۸۶) نشان داده شد که ۷ درصد دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان از اختلال املاء رنج می برند. همچنین پژوهش شهنی ییلاق، کرمی، شکرکن و مهرابی زاده هنرمند (۱۳۸۲) نیز نشان داد که میزان شیوع ناتوانی یادگیری املاء در بین دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اهواز ۷ درصد است.

نوشتن املاء مستلزم توانایی‌های بسیار متفاوتی است. به طور مثال، کودکانی که آگاهی واج شناختی ندارند واج‌ها یا صداهای موجود در واژه‌های گفتاری را تشخیص نمی‌دهند و در انطباق و تبدیل صداها به نوشتار، که برای املانویسی ضرورت دارد، مشکل دارند (استانویچ، ۱۹۹۶). بعضی از کودکان قادر نیستند اولین حرف واژۀ املایی را بخوانند. برخی دیگر نمی‌دانند برای نوشتن واژه چگونه باید آواها را به هم متصل کرد و به تحلیل ساختاری آن پرداخت. عدۀ دیگری هم از تجسم ذهنی شکل کلمه عاجزند. بعضی از کودکان از نظر توانایی حرکتی ضعیف اند و نمی‌توانند واژه را بنویسند (لرنر، ۱۳۹۶)

طبقه­ بندی غلط­ های املایی

دسته بندی های متعددی درباره غلط های املایی صورت گرفته است. از یک منظر، انواع خطاهای دیکته عبارتند از واژه های هم آوا و غیرهم آوا (لارن و کانی، ۲۰۰۵)، مشکلات واج شناسی، درست نویسی (لارن و کانی، ۲۰۰۴)، حذف، اضافه، جابجایی (آغاز واژه، وسط واژه و پایان واژه) جانشینی آوایی، جانشینی غیرآوایی، همسانی آوایی، واژه های ناتمام، واژه های غیرقابل بازشناسی (نای، هال، جنکینز، استنبرن و منت، ۱۹۷۵) وارونه نویسی و قرینه نویسی، رمزگشایی و توانایی نوشتاری یا حرکتی (زنگویل و بلکمور، ۱۹۷۲ نقل از عبداللهی، کیان ارثی و رحیمیان بوگر، ۱۳۹۳). ناصرپور (۱۳۹۵) پس از بررسی املاء ۶۳۱ دانش آموزان پایه های اول تا سوم دبستان، عوامل مربوط به اختلال دیکته نویسی را در هفت دسته قرار داد. این عوامل عبارتند از: عوامل روانشناختی (ژنتیکی، مغز و اعصاب، عوامل رفتاری، عوامل روانی)؛ عوامل محیطی (اقتصادی، مولفه کلاسی، مولفه خانواده)؛ عوامل زبان­شناختی (رسم‌الخطی، گفتاری زبان، غیر زبانی)؛ عوامل برنامه‌ای (آموزشی، ارزیابی املاء)؛ عوامل ادراکی (‌افتراقی، انگیزشی، کنش‌های اجرایی)؛ عوامل‌ فردی (ویژگی‌های فردی معلم، ویژگی‌های فردی دانش‌آموز‌) و عوامل فیزیولوژیکی (‌ناتوانی حرکتی، مشکلات جسمانی).

زندی بر اساس نتایج مطالعه خود (۱۳۷۳) خطاهای املایی را در ۲۸ شماره دسته بندی کرده و پس اخذ ۲۷۰۰۰ املاء از ۶ استان به این نتیجه دست یافته است که بیشترین درصد خطاهای املایی به ترتیب مربوط به ۱۰ مورد زیر است:

۱- جانشین سازی حروف به جای یکدیگرناشی از رسم الخط

۲- جا انداختن کلمات

۳- جا نداختن حروف سازنده کلمات بر اثر ضعف در تمیز شنوایی

۴- جا نداختن حروف سازنده کلمات بر اثر فرایند حذف

۵- جانشین سازی حروف بر اثر ضعف در ادراک صدا

۶- جانشین سازی حروف سازنده به حروف دیگر بر اثر فرایند تبدیل

۷- جا نداختن تشدید

۸- جا انداختن نقطه

۹- جا انداختن نقطه بر اثر عدم شناخت کافی از حروف

۱۰- جا انداختن دندادنه

تبریزی (۱۳۹۷) نیز در کتاب درمان اختلالات دیکته نویسی، خطاهای املایی را بر اساس علل روان شناختی تقسیم بندی کرده است: خطای مربوط به حافظه دیداری مثل «هیله» به جای «حیله»، خطاهای مربوط به حساسیت شنوایی مثل «مسباک» به جای «مسواک»، خطای مربوط به حافظه شنیداری مثل جا انداختن کلمه، خطای مربوط به حافظه توالی دیداری مثل «مارد» به جای «مادر»، خطای مربوط به تمیز دیداری مثل «چانه» به جای «خانه»، خطای مربوط به آموزش مثل «بنده­گان» به جای «بندگان»، خطای مربوط به دقت مثل «شعال» به جای «شغال»، وارونه نویسی، قرینه نویسی مثل «یدد» به جای «دید»، نارسا نویسی مثل «رشم» به جای «رستم». در جدول زیر غلط های رایج املایی دانش آموزان به همراه نمونه هایی از هر یک ارائه شد.

در مجموع مهمترین دلایل روان شناختی ناتوانی در املاء عبارتند از:

۱- مشکل در توجه و دقت: بعضی از کودکان با نارسایی ویژه در یادگیری، توانایی جدا کردن یک محرک معین از میان محرک های محیطی گوناگون را ندارند (امیدوار، ۱۳۸۴)

۲- اشکال در حافظه دیداری: کودکانی که در زمینه حافظه دیداری دارای مشکل هستند نمی توانند کلمات با صدای یکسان و شکل متفاوت را صحیح بنویسند. با این که هیچ مشکلی در بینایی خود ندارند، ولی در یادآوری و بازشناسی شکل حروف الفبا، اعداد و اشکال دچار ضعف هستند (هلاند و آسبجورنسن، ۲۰۰۴).

۳- ناکافی بودن حساسیت شنیداری: این مشکل به صورت ضعف در فهمیدن کلمات و حروف خود را نشان می دهد.

۴- اشکال در توالی دیداری: مثل نوشتن «آدر» به جای واژه «آرد»

۵- اشکال در تمیز دیداری: تمیز دیداری به توانایی تشخیص تفاوت یک شی با دیگری اشاره دارد. در آزمون آمادگی پیش دبستانی به طور مثال از کودک می خواهند با نگاه کردن، حرف «ب» را از «پ» متمایز کند، که کودک باید تعداد نقطه ها را در هر یک از حروف تشخیص دهد. مهارت در جور کردن حروف، واژه ها، اعداد، تصاویر، طرح ها و شکل ها نمونه دیگری از تکالیف تمیز دیداری است. اشیا را می توان از نظر رنگ، شکل، طرح، اندازه، حالت یا درخشندگی از یکدیگر تمایز کرد. توانایی افتراق حروف و واژه ها به صورت دیداری در یادگیری خواندن و دیکته بسیار ضروری است (امیدوار، ۱۳۸۴).

۶- اشکال در ادارک دیداری: ادراک، به معنی شناخت اطلاعات حسی، مکانیسمی است که بوسیله آن مغز به دور از تحریک حسی به عمل شناختی و مفهوم سازی می پردازد. ادراک دیداری نقش عمده ای در یادگیری تحصیلی دارد. معمولاً کودکان در سنین پیش دبستان نوعی تعمیم ادراکی دارند، مبنی بر اینکه ماهیت اشیا علیرغم وضعیت فضایی متفاوت آنها عوض نمی شود. اگر این چنین تصمیمی به حروف الفبا نیز نسبت داده شود می تواند کودک را در تشخیص حروف یاری نماید (امیدوار، ۱۳۸۴).

علل زبان شناسی اختلال املاء در کودکان

غلط­های املایی دانش آموزان از دیدگاه­های مختلفی می تواند قابل بررسی باشد. یکی از این دیدگاه­ها، زبان شناسی است. از این نظر،گاه غلط نویسی بر اثر اشکالات نظام نوشتاری زبان فارسی، تأثیر لهجه ها و گویش های محلّی و تلفّظ متفاوت بین معلّم و دانش آموز همچنین فرایندهای آوایی به وجود می آید. یکی از عوامل مهمی که موجب ضعف و ناتوانی دانش آموزان در درس املاء می شود ویژگی های موجود در نظام نوشتاری زبان فارسی است. این ویژگی ها از دیدگاه زبان شناسی در حوزه واج شناسی قابل بررسی است و به آن دسته از واژگانی بر می گردد که نشانه های آنان با آواهای زبان برابر و یکسان نیستند و از قواعد کلّی تبعیت نمی کنند که از آن به اشکالات و نقایص نظام نوشتاری یاد می کنند. تفاوت میان شکل نوشتاری حروف و واج ها در زبان فارسی مشکلات زیادی را برای دانش آموزان به خصوص پایه اول ابتدایی در درس املاء ایجاد می کند. در همین راستا پژوهش زندی، نعمت زاده، سمایی و نبی­فر (۱۳۸۵) نشان داد اکثر خطاهای املایی دانش آموزان، ناشی از مشکلات زبانشناختی است و مربوط به رسم­ الخط زبـان فارسـی و بـه طـور کلی ناشی از عدم تناظر یک به یک واج – نویسه در زبان فارسی است. در واقع در نظام نوشتاری زبان فارسی تنها تعدادی از حروف هستندکه فقط یک صدا دارند و بین حرف و واج رابطه یک به یک برقرار است. به عبارتی شکل با صدا مطابقت می کند و بین­شان هماهنگی وجود دارد. این دسته از حروف مشکلی برای فراگیران در درس ا ملا ایجاد نمی کنند.

اما غیر از حروفی که برشمردیم سایر موارد بین حرف و واج ناهماهنگی دیده می شود. این عدم هماهنگی بین حرف و واج در نظام نوشتاری زبان فارسی موجب بروز مشکلاتی برای دانش آموزان در یادگیری خواندن و نوشتن می شود. به طور کلی مهمترین نقایص و مشکلات خط و زبان فارسی که می تواند منجر به خطاهای املایی در دانش آموزان شود را می توان در چهار گروه قرار داد (ابراهیمی چابکی، ۱۳۹۲):

الف) در نظام نوشتاری زبان فارسی برخی از واج های زبان دارای دو یا چند حرف در نوشتار هستند. مجموعه حرف های یک واجی شامل شش گروه هستند (شکل زیر). این خصوصیت حرف و واج در نظام نوشتاری زبان فارسی حائز اهمیت است چون بسیاری از مشکلات درس املاء را به خود اختصاص می دهد. دانش­آموزان در درس املاء پس از شنیدن صدای این حروف در هر یک از گروه های شش گانه به کمک حافظه دیداری با یادآوری واژه در ذهن به گزینش کلمه ساخته شده از حروف همان گروه می پردازند.

انتخاب کلمه صحیح در بین یک گروه به عنوان مثال «سالم، صالم، ثالم»، زیاد مشکل نیست چون تنها یک شکل کلمه صحیح است و بقیه واژه در حافظه دیداری دانش آموز ثبت و ضبط نشده است. بنابراین مورد پذیرش قرار نمی گیرد. اما در واژه ای مثل «حیاط و حیات»، دانش آموز علاوه بر یادآوری واژه در ذهن باید با توجه به بافت کلمه، قرینه ها و شمّ زبانی و همچنین با توجه به معنی آنها دست به گزینش بزند. چون هر دو شکل املایی کلمه درست است و هرکدام دارای استقلال معنایی هستند، انتخاب خیلی دشوارتر می شود.

همین نکته باعث می شود دانش آموزانی که تمرین کافی ندارند یا دچار اختلال یادگیری در این حیطه هستند، در نوشتن این حروف با مشکل چندشکل نویسی روبه رو شوند و دچار اشتباهات زیاد گردند. این گروه برای تشکیل تصاویر صحیح کلمات دیده شده، در ذهن همچنین تشخیص کلمه مناسب در بافت جمله نیاز به آموزش های جبرانی دارند. باطنی (۱۳۹۵) در کتاب زبان و تفکر در خصوص این مشکل آورده است: «هم اکنون مقدار زیادی از عمر دانش آموزان ما صرف این می شود که فلان کلمه را با «ص»یا با «س» بنویسند. تنوع صورت های نوشتاری، گذشته از آنکه موجب اتلاف وقت و کندی یادگیری خواندن و نوشتن می شود، باعث تزلزل و تردید نویسنده در هنگام نوشتن و … می باشد. حروف مختلف مثل «س، ص، ث»، در عربی دارای تمایز صوتی هستند ولی این تمایز در فارسی وجود ندارد و این سه حرف نماینده صدای واحد / س/ می باشند. همچنین حروف «ذ، ظ، ض، ز»، برخلاف زبان عربی نماینده صدای منفرد / ز / می باشند.

ب) در نظام نوشتاری فارسی برخی از حروف برای نمایش بیش از وج به کار می روند. به بیان دیگر، به ازای چند واج فقط یک حرف در نوشتار زبان فارسی وجود دارد.

این ویژگی باعث اشتباهات زیادی از سوی دانش آموزان در درس املاء وقرائت فارسی می شود. به عنوان مثال در نوشتن املای کلمه «به به» و «لانه» همچنین «خورشید» و «دود» دانش آموز صداهای متفاوتی را می شنود اما باید از یک حرف برای نوشتن استفاده کند. همچنین در خواندن یک شکل را می بیند اما باید با صداهای متفاوتی، آنها را تلفظ کند. تقویت حافظه شنیداری و دیداری می تواند به رفع این مشکل کمک کند.

ج) در نظام نوشتاری زبان فارسی برای برخی از واج های زبان هیچ حرف مشخصی در الفبای فارسی وجود ندارد و ناگزیریم برای نشان دادن آن از نشانه های حرکتی استفاده کنیم. این واج ها همان مصوت کوتاه فارسی هستند که در قدیم آنها را «حرکت» می نامیدند. در پایه اول دبستان برای تسهیل در آموزش خواندن و نوشتن به طور موقت از این سه نشانه حرکتی استفاده می کنند.

واژه های بسیاری به دلیل نقص در خط فارسی به طور یکسان نوشته می شود. برای مثال  دو واژه «مٌرد- مَرد»، به صورت «مرد» نوشته می شوند.

د) در نظام نوشتاری فارسی حرفی وجود دارد که ما به ازای واجی ندارد. این حرف واوی که در گذشته به تلفظ در می آمده و چون تلفظ آن با گذشت زمان تغییر کرده، به »واو معدوله = تغییر کرده»، معروف شده است. در زبان فارسی کلماتی که واو معدوله دارند محدود و انگشت شمار هستند. مثل حرف «و» در «خواهر». دانش آموزان باید چنین کلماتی را از نظر تلفظ به حافظه شنیداری و از نظر نوشتاری به حافظه دیداری خود بسپارند.

بعضی از زبان شناسان علاوه بر مطالبی که بیان شد، نکته ای دیگر را نیز از نقایص مهم خط فارسی برشمرده­اند که می تواند سبب اختلال در نوشتن املاء دانش آموزان شود. از نظر آنان برخی از حروف وابسته به جایشان یعنی در آغاز، میان  یا پایان واژه به صورت های گوناگون نوشته می شوند مانند شکل های مختلف حرف عین.

برای نوشتن این حروف هیچ شکلی را نمی توان به جای یکدیگر در غیر جایگاه­شان در واژه به کار گرفت زیرا گزینش و به کار گیری نادرست شکل های مختلف یک حرف در غیر جایگاه ویژه خود در زبان فارسی مغایر با رسم الخط معیار بوده و غلط به حساب می آید. بنابراین دانش آموزان برای به کار گیری شکل حروف نیاز به دقت و حافظه دیداری جهت یادآوری و تجسم آن دارند تا به عنوان «معلّم» را «مـ­ عّلم» ننویسند.

مراحل رشد یادگیری هجی کردن یا املاء در کودکان

کودکان چند مرحلۀ متمایز را پشت سر می‌گذارند تا به پیشرفتی عمومی در املاء برسند. سرعت پیشرفت در میان کودکان بستگی به توانایی هجی کردن آنها دارد و با هم متفاوت است، اما تمام کودکان این مراحل را به ترتیب معینی طی می‌کنند. غلط‌های املایی کودکان بازتاب مرحله ای از تحول است که در آن قرار دارند (فرولی و شاناهان، ۱۹۸۷؛ هندرسون، ۱۹۸۵ ، به نقل از لرنز، ۱۳۹۶). کودکان طی دورۀ سنی معینی هر یک از مراحل هجی کردن را پشت سر می‌گذارند. مراحل و نیز دورۀ سنی و ویژگی‌های ملازم با آنها در زیر ذکر می‌شود:

مرحلۀ اول: نوشتن پیش آوایی (۱ تا ۷ سالگی). کودکان در این مرحله خط خطی می‌کنند، تصویرها را تشخیص می‌دهند، نقاشی می‌کنند، از نوشته‌ها تقلید می‌کنند و یاد می‌گیرند حروف را بسازند.

مرحلۀ دوم: به کار بردن نام حروف و آغاز راهبردهای آوایی (۵ تا ۹ سالگی). کودکان سعی می‌کنند از تصاویر واجی استفاده کنند، اما دانش آنها در این زمینه محدود است. آنها املایی ابداعی با حروف می‌سازند. (به عنوان مثال میخام به جای می‌خواهم، میرم به جای می‌روم، یا خاهر به جای خواهر. کودکان در این مرحله شاید بتوانند املای واژه‌های دیداری را درست بنویسند.

مرحلۀ سوم: کارکرد الگوهای نوشتاری کلمه (۶ تا ۱۲ سالگی). تلاش‌های نوشتاری در این مرحله قابل خواندن، قابل تلفظ، قابل تشخیص و شبیه نوشته‌های مرسوم است. هر چند دقیق نیست (به طور مثال ادارِ به جای اداره یا زرف به جای ظرف). بیشتر کلمات دیکتۀ ابداعی کودک از قواعد شاخص‌های حروف صدادار کوتاه و بلند تبعیت می‌کند.

مرحلۀ چهارم: کاربرد درنگ‌های هجایی و واژه‌های چندهجایی (۸ تا ۱۸ سالگی). دانش آموزان در نوشتن واژه‌های چندهجایی، علامت شوا و قواعد هنجارگریز (به طور مثال پرندگان به جای پرنده گان) دیده می‌شود. (اصطلاح شوا اشاره به هجاهای بدون تکیه دارد و خطاهای رایج املاء نظیر cottin به جای cotton را منعکس می‌کند.) شکل واژه‌های دیداری چندهجایی هنگام نوشتن املاء ممکن است به خاطر بیاید یا نیاید.

مرحلۀ پنجم: پرورش چشم اندازی پخته به املاء (یک سالگی تا بزرگسالی). در این مرحله املای ابداعی از دید کودک غلط است. مشکلات املایی بسیاری از افراد، حتی اگر از قواعد پیروی کنند، در این مرحله نیز ادامه می‌یابد زیرا با استثناهایی که در زبان انگلیسی وجود دارد، افراد باید یاد بگیرند که از منابع پشتیبان نظیر واژه نامه ها، بررسی کردن املای نوشته با رایانه و هجی کننده‌های الکترونیکی استفاده کنند (لرنر، ۱۳۹۶).

روشها درمان و آموزش هجی کردن و املاء به کودکان

آموزش هجی کردن در بیشتر کلاس‌ها با تکیه بر رویکرد کل نگر زبان و با استفاده از برنامه‌های از پیش تعیین شده صورت می‌گیرد. در اکثر این برنامه‌ها فهرستی از کلماتی که در طول یک هفته باید آموزش داده شوند، ارائه شده است و معلم باید آنها را به تمامی دانش آموزان آموزش دهد تا زمانی که به حد تسلط برسند. برای ارزیابی پیشرفت دانش آموزان هر هفته آزمون گرفته می‌شود. در آموزش هجی کردن علاوه بر آموزش کلمه ها، کاربرد آنها درجمله، داستان و جدول کلمات متقاطع نیز تمرین می‌شود. بیشتر معلمان، این برنامه‌ها را با ایجاد تغییراتی برای دانش آموزان با ناتوانی یادگیری نیز به کار می‌برند. این تغییرات با توجه به نتایج آزمون‌هایی که پیش از آموزش اجرا می‌شوند، صورت می‌گیرد (باس و ون، ۲۰۰۲، به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، ۱۳۸۵).

رویکرد دیگری که در آموزش هجی کردن کاربرد دارد، رویکرد آوایی است. در زمینۀ کارایی این روش، پژوهش‌های بسیاری صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران بر تأثیر این روش آموزشی بر افزایش توانایی هجی کردن صحه گذاشته اند (بیکر، ۱۹۷۷؛ گلد ۱۹۷۶؛ تامپسون، ۱۹۷۷) و برخی دیگر معتقدند دانش آموزان بدون آموزش مستقیم آوایی، قواعد مربوط به آن را یاد می‌گیرند (شوارتز و دوهرینگ، ۲۰۰۲ به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، ۱۳۸۵). پژوهش‌هایی که در دهه‌های اخیر صورت گرفته اند، نشان داده اند که آموزش خواندن در چهارچوب رویکرد آوایی می‌تواند موجب بهبود خواندن کلمه‌ها و هجی کردن شود (اکانر و جنکینز، ۱۹۹۵؛ اسنو، گریفین و برنس، ۱۹۹۸ به نقل از شکوهی یکتا و همکاران، ۱۳۸۵) و این رویکرد برای آموزش خواندن و هجی کردن به کودکان ضروری و مفید است. اولین مرحله در تهیۀ برنامه‌های آموزشی مناسب، شناسایی نوع و الگوهای خطاهای مربوط به هجی کردن است. پس از تحلیل خطا می‌توان برنامه‌های آموزشی را با توجه به نیازهای دانش آموزان طراحی کرد.

مهارتهای زبانشناسی شامل فرآیند‌های واج شناسی و نوشتاری هستند که در رشد نخستین تواناییهای هجی کردن مهم  هستند. اپل، ولتر، و مسترسون (۲۰۰۶) تأثیر فرایندهای واج شناسی و نوشتاری را در یادگیری هجی کردن بررسی کردند. آنها دریافتند که کودکان کم سن تر به سرعت اطلاعات خطی را در الگوهای حروف با ارائه کمتر کلمات جدید ترسیم کردند. الگوهای حروف در کلمات جدید که با فراوانی بیشتری رخ داده اند،به آسانی یاد گرفته می‌شوند، درست همانطور که اطلاعات واج شناسی که فراوانی بیشتری دارند سریع تر ترسیم می‌شوند. می‌توان نتیجه گرفت که هر دو فرایند واج شناسی و نوشتاری برای هجی کردن مهم هستند. اَپل و همکاران (۲۰۰۶) برای رابطه این فرایندها در هجی کردن تبیین‌های دیگری ارائه دادند که پیشنهاد کردند که بازنمایی خطی به طور ساده ای به بازنمایی‌های واجی ترسیم شدند (تریمن و کسلر، ۲۰۰۵).

سیمونسن و گانتر (۲۰۰۱) پس از بررسی و مرور رویکردهای آموزش املاء به کودکان با اختلال در نوشتن، آنها در چهار گروه قرار می دهند: آموزش مستقیم، آموزش واجی، آموزش تکواژی و آموزش کل- واژه. استفاده از فلش کارتها، آنگونه در این مطالعه تدوین شده است، یکی از اَشکال رویکرد کل- واژه می باشد. آموزش کل- واژه رویکردی است که یک واژه از طریق مواجه مرتب دانش آموزان، بدون رمزگشایی واج شناختی آن واژه، آموزش داده می شود (هو و وانگ، ۲۰۱۷). نشان داده شد که این رویکرد در آموزش واژه های بی قاعده (تفاوت میان شکل نوشتاری حروف و واج ها در زبان فارسی مانند واژه خواهر) بسیار اثربخش است (سیمونسن و گانتر، ۲۰۰۱).

تهیه کننده : سرکار خانم امیری (آموزگار پایه دوم)

تایید کننده: جناب آقای ترابی (معاون آموزشی)

? اَللّهُــمَّ عَجـِّــل لِوَلیِّــکَ الفَــرَج ?